- IV -

La flor del clasicismo es, sin duda, el hele-

nismo, pues la obra y el espíritu de los roma-

nos, por lo que a humanidades se refiere, no es

sino un remedo más o menos fiel de la obra y

del espíritu griegos. Hasta en el derecho, cuan-

do éste va siendo menos original y más huma-

no, influye, en lo esencial, el espíritu griego; y si

para el arqueólogo jurídico importa hoy más el derecho de piedra, el derecho estricto de las XII

Tablas, que el derecho que preparó la última

trasformación, la justiniana; para la vida social,

para la universalización del derecho romano,

importa más la última etapa de aquella gran

vocación jurídica, la reflexiva, la influida en

parte por el pensamiento griego. Sí; en todo lo

que toca a humanidades el helenismo es la flor

del clasicismo. ¿Y qué es el helenismo? Mejor se

siente que se dice. Si yo fuera pintor, pretende-

ría figurarlo en un cuadro que reprodujera un

diálogo de Platón en que Sócrates discurre apa-

ciblemente, rodeado de sus amigos, a orillas de

un río famoso, no por su cauce, sino por las

ideas y la poesía del país por donde corre.

Mientras las aguas risueñas se deslizan mur-

murando, Sócrates deja correr la vida, medi-

tando desinteresadamente acerca de la natura-

leza divina de las ideas: asunto de valor univer-

sal que a todos los hombres importa y que no

interesa particularmente a ninguno.

«Nosotros, los helenos, dice Esquines en el discurso de la Corona, hemos vivido una vida

más que humana y hemos nacido para ser eter-

no objeto de la admiración de los hombres.»

Hipócrates atribuye esta superioridad a la in-

fluencia benéfica del clima; Aristóteles apoya

esta opinión, y Herodoto se cree en el caso de

asegurar, bajo testimonios poderosos, que los

discursos que atribuye a varios señores persas

acerca de la mejor forma de gobierno son au-

ténticos, porque teme que no se crea verosímil

que aquellos hijos del Oriente se porten como si

fueran helenos; porque para Herodoto son cua-

lidades características de su raza la política, la

filosofía y los delicados goces del gusto. Para

M. Egger, a quien sigo en todo esto, en el dis-

curso que Tucídides pone en boca de Pericles,

en el segundo libro, está la expresión más elo-

cuente de lo que los mismos griegos entendían,

en los tiempos mejores, por helenismo. Si du-

rante los días de la decadencia el helenismo se

opuso al aticismo, refiriendo esto a la pureza

del lenguaje; y si durante la Edad Media fue

para los doctores cristianos helenismo sinóni-

mo de paganismo, en tiempos modernos, y

fuera de lamentables excepciones, la concordia

del cristianismo y del noble espíritu helénico

fue definitiva y sincera. En 1872, el ministro de

Grecia en Londres, Braïlas Armeni, pronuncia-

ba en griego dos conferencias para expresar,

dice M. Egger, con gran elevación de pensa-

miento y elocuencia, estas dos condiciones del

progreso moderno, esta concordia necesaria

entre el principio cristiano y las doctrinas libe-

rales de la filosofía antigua; concordia en que se

da a Grecia todo su valor en cuanto maestra del

espíritu moderno en los dominios de las artes y

del ideal. «Preguntar, concluye M. Egger, si el

helenismo sigue siendo y será siempre un obje-

to útil de estudio, si debe conservar su papel en

nuestra educación clásica, es preguntar si que-

remos algún día renegar de nuestra historia y

de las tradiciones comunes a todos los euro-

peos civilizados, borrar el recuerdo de todo lo

que Grecia ha hecho por nosotros, directamente o por conducto de Roma. Semejante cuestión,

no está resuelta en cuanto está planteada?»

No, contesta el utilitarismo por todas partes,

mientras que los más sesudos y expertos peda-

gogos de todos los países cultos contestan: sí,

en una y otra nación europea. Votos como el de

Renan, como el de Egger, como el de Boissier,

como el de tantos y tantos sabios criados en el

estudio serio y profundo del clasicismo, no de-

ben contarse, según M. Frary. ¿Qué han de de-

cir los que viven del jugo de la historia clásica?

Dejemos, pues, a los literatos y a los filólogos.

Vamos a los hombres de Estado, a los sociólo-

gos, a los pedagogos.

Pero antes permítaseme una observación. Si

atendemos, en general, a los dos campos en que

se divide la opinión, veremos que, por lo co-

mún, los que piden la abolición del griego y del

latín no saben ni latín ni griego; no han sido

educados clásicamente, a lo menos con fruto, y

juzgan la cuestión sin conocer uno de sus tér-

minos; saben lo que no es la enseñanza clásica, pero no saben lo que es. A estas gentes es inútil

hablarles de las ventajas que el espíritu de cada

cual, y por consiguiente el espíritu social, re-

porta del conocimiento concienzudo de los clá-

sicos, del hábito de comunicar con aquella civi-

lización antigua. No han experimentado esa

influencia, no han sentido la transformación del

alma al influjo de estos estudios y contempla-

ciones de lo clásico. Ellos niegan ese poder,

niegan ese influjo, porque no han sentido su

acción; en rigor no hay argumento que valga

para quien juzga desde tal punto de vista. Los

del campo contrario, los sabios profesores, los

arqueólogos de la literatura, los filólogos, en el

lato sentido de la palabra, hablan de lo que sa-

ben, reconocen la benéfica influencia del clasi-

cismo porque han pasado por ella, porque le

deben lo mejor de su cultura. Cuando Goethe

vuelve de Italia, él, que tanto había perfeccio-

nado ya antes su espíritu, todavía trae nuevos

veneros de idealidad grande, tesoros de belleza

para su alma, toda una vida nueva que le transforma y mejora: es que ha penetrado hasta la

medula del genio del clasicismo. ¿Qué hará si

un romancista ignorante o un romántico sin

cultura clásica lo niegan las grandezas, el méri-

to sublime de la nueva vida que trae consigo?

Encogerse de hombros. Por lo común no cabe

discutir, por esto, porque no hay con quién; no

cabe más que hacer lo que se debe, salvar la

idealidad histórica salvando la tradición clásica.

Verdad es que hay excepciones de lo dicho, y

así, por ejemplo, lo es el tantas veces nombrado

M. Frary, que, según se ha reconocido por mu-

chos, es un buen humanista. Sí lo será, aunque

puede muy bien saber griego, latín, literatura y

filosofía griegas y latinas... y no comprender,

sin embargo, por qué Goethe cambió tanto en

Italia, ni por qué Renan se lamenta de no haber

nacido en tiempo de Minerva, ni por qué Ot-

fried Müller se apasiona por la Helade hasta

morir víctima de aquel Apolo que lanzaba a lo

lejos sus saetas. Mas fuera de esas excepciones,

poco numerosas, quien vota en contra del latín y del griego, suelen ser los ayunos de estudios

clásicos. ¿Para qué sirve eso? preguntan mu-

chos, los más, todo el vulgo irrespetuoso, que

ahora es casi todo el vulgo. ¿Cómo queréis sa-

ber para qué, si no sabéis lo que es? En cambio,

escuchad a Rollin, escuchad a Michelet, por

ejemplo, y veréis cómo persuade su entusiasmo

por las letras antiguas y por las lenguas que las

expresan. Rollin, el venerable autor del Traité

des Études, obra que hoy, después de tantos

años, cita uno y otro escritor de pedagogía, Ro-

llin demuestra con viva elocuencia el influjo

moral de los clásicos en la educación y en la

enseñanza; y, hablando para su siglo, parece

que habla para el nuestro cuando dice: «El gus-

to de la verdadera gloria y de la verdadera

grandeza se pierde de día en día, y más cada

vez. Hombres nuevos, embriagados con su

propia fortuna, nos acostumbran a no admirar

ni estimar nada más que sus enormes riquezas,

a mirar la pobreza y hasta la mediana posición

como una vergüenza insoportable...» Rollin

aplica el contraveneno de la sencillez y sobrie-

dad de que dan ejemplos los grandes hombres

del clasicismo, a esa corrupción que, hoy más

que en su tiempo, es la principal laceria de las

sociedades adelantadas.

Michelet, el ilustre historiador artista, recor-

dando sus estudios de la Universidad, nobles

estudios, exclama: «¡Griego, latín! ¡palabras,

palabras! ¿Para qué sirve esto? ¡Para qué! Ya lo

veis. El talento (l'esprit) sostiene el carácter.

Estas lenguas son mucho más que lenguas; son

los monumentos en que aquellas sociedades

han puesto su alma, en lo que tiene de más no-

ble, de más moralizador. El que vive de eso

queda ennoblecido. ¡Palabras, sonidos, el vacío!

No, realidades. Estas lenguas son almas; cada

una es la personalidad de un pueblo. El griego

es el Ágora, y todo el movimiento de aquellas

ciudades se aprende en su lenguaje. El latín es

el atrium patricio, donde el jurisconsulto da sus

responsa a los clientes.»

Mas ¿á qué seguir con este género de testimonios? Es necesario, aunque sólo sea por

abreviar, huir de las citas vulgares, de los luga-

res comunes que tantas veces han salido a luz

con motivo de esta cuestión de los estudios

clásicos. No hay para qué citar la autoridad de

hombres de Estado, como Gladstone y tantos

otros, que comprendieron la necesidad de de-

fender el clasicismo, las humanidades; no hay

para qué entonar himnos a las excelencias del

genio griego y del genio latino. Vengamos a lo

más reciente, y como preliminar e ilustración

para examinar después, en general, y por pro-

pia reflexión, la materia, comenzaré por decir

algo de lo que caracteriza en cierto modo la

discusión de los estudios clásicos y su situación

actual en algunas de las naciones más impor-

tantes desde este punto de vista. Mas es claro

que en el corto espacio de que dispongo, ni he

de recorrer todos los pueblos de civilización

adelantada, ni he de referirme a la multitud de

fuentes que existen para estudiar el asunto,

pues a estas horas forma toda una biblioteca lo que se ha escrito en pro y en contra del griego y

del latín, y aun para procurar soluciones me-

dias que concilien las pretensiones radicales.

Para mi objeto me bastará escoger, con respecto

a cada nación de las que voy a traer a examen,

algunos datos importantes, que se distingan

por uno u otro motivo.

Nada quiero deciros, por ejemplo, de los

Estados Unidos; aquella nacionalidad, relati-

vamente nueva, tiene un género de vida, un

espíritu completo que a los europeos no nos es

tan fácil comprender, y sobre todo sentir, como

se figuran los que se contentan con leer libros

como los de Tocqueville, Bryce y hasta Labou-

laye; tal vez para las cuestiones de política for-

mal, de costumbres sociales someramente exa-

minadas, basta ese género de investigación;

mas no ciertamente para penetrar más adentro

en el alma de un pueblo. Además, para mi obje-

to no importa detenerse en lo que sea la ense-

ñanza clásica en aquella gran nación que, aun-

que llevara diferente rumbo del que a nosotros puede convenirnos, pudiera tener motivos especiales, como tiene especial carácter y diferen-

te destino. Y sin embargo, sabido es que en el

trabajo de reflexiva y laboriosa asimilación de

la cultura europea clásica, la instrucción públi-

ca de la poderosa República, tan floreciente y

rica en todo lo que depende de las atenciones

que la nación pueda prestarla, no deja de cui-

dar los estudios estéticos, retóricos, de huma-

nidades, con particular esmero, como prueban

los programas de la enseñanza, los cuadros de

asignaturas, los catálogos de libros de texto,

etc., etc. Los norteamericanos parece que repre-

sentan el espíritu positivo, el medro económico,

la prosa moderna, el laconismo del negocio;

mientras que el pueblo francés parece ser el

verbo del tradicional espíritu latino, pueblo

retórico por excelencia. Pues bien: vistas las

cosas de cerca, y por lo que depende de la ins-

trucción popular, elemental, autores muy res-

petables nos ofrecen, comparados, un extraño

fenómeno que contradice tales apariencias. Miguel Breal, en el excelente libro antes citado,

examinando con gran sagacidad los defectos de

la enseñanza del idioma nacional en las escue-

las, declara que el pueblo francés, el que no

llega a la educación de gimnasios y liceos, el

que no pasa de la rudimentaria primera ense-

ñanza... no sabe hablar apenas; y lo prueba con

el ejemplo de lo que sucede en las reuniones

públicas populares, de los socialistas, v. gr., en

que son muy pocos los que saben hablar, en

que la mayoría lucha con la imposibilidad de

comunicar sus ideas y sentimientos. Ese len-

guaje popular, desmañado, incongruente, que

ha copiado la literatura festiva y hasta se ve en

las leyendas de las caricaturas francesas; len-

guaje en que junto a las incorrecciones de la

jerga vulgar resaltan los graciosos disparates de

palabras retumbantes y escogidas de un modo

absurdo para significar ideas a que no corres-

ponden, ese lenguaje tiene en parte su causa,

para M. Breal, en la descuidada y rutinaria ma-

nera de la enseñanza gramatical en las escuelas francesas. En cambio, en esos Estados Unidos,

donde no se puede decir que se deba la prospe-

ridad pública al esteticismo de la enseñanza, se

observa todo lo contrario de lo que lamenta M.

Breal en el pueblo que, no en vano, se cree

heredero de griegos y romanos. En un libro

interesante y útil que acaba de publicarse, con

el título de La enseñanza en los tres Continen-

tes, su autor, Catton Grasby, dice, hablando de

la importancia que en los Estados Unidos se da

al estudio del lenguaje en las escuelas, que tales

lecciones «son el suplemento de todas las de-

más, y probablemente el fundamento de la fa-

cultad de fácil expresión y corrección en el dis-

curso que se nota entre las masas del pueblo

americano.»

¿Nada dice esto en pro de la enseñanza no

utilitaria? Sí; primero porque esa atención es-

merada a la producción correcta, bella, del len-

guaje, aun en el pueblo, es una manifestación

del perseguido esteticismo; y, sin embargo, se

ve que es el pueblo rico y positivo por excelencia quien se toma ese trabajo por la retórica.

Pero hay más; para que la enseñanza popular

pueda tener los caracteres y cualidades capaces

de producir tales resultados, es necesario que el

profesorado popular esté influido por el clasi-

cismo; y así como M. Breal pide con razón que

los profesores de las escuelas normales sean

miembros de la Facultad de Letras, tengan es-

tudios superiores, se puede decir, en general,

que para que llegue a la enseñanza primaria ese

benéfico reflejo de las buenas disciplinas, de las

humanidades, necesario es que se conserve en

los grados superiores de la instrucción el espíri-

tu clásico, la tradición que hace posibles esos

buenos frutos.

Mas, volviendo a Europa, antes de deciros

algo de las más grandes e importantes nacio-

nes, quiero recordar palabras llenas de autori-

dad con que un griego moderno contesta indi-

rectamente a los que, como Frary, opinan que el

estudio de las lenguas clásicas es respetado por

los liberales en virtud de una inconsecuencia, tal vez por ley del misoneismo o aborrecimien-to de lo nuevo, que ha estudiado recientemente

un fisiólogo ilustre italiano. Si la cuestión del

latín y del griego estuviera estrechamente liga-

da al método de los jesuitas y a sus propósitos,

en gran parte tendría razón Frary; el amor a los

clásicos y a sus idiomas significaría una ten-

dencia, por lo menos, estacionaria. Pero nada

tiene que ver que se siga estudiando el clasi-

cismo, y cada vez con más esmero, con que se

estudie como quieren los jesuitas, y para lo que

ellos quieren. Por eso, decía, contestan a seme-

jantes argumentos las palabras que monsieur

Guerin copia de una sátira que el griego mo-

derno Alejandro Soutzo dirige al gobierno de

Othón y de sus Bávaros: «Tomáos el trabajo de

pensar que cerca de vosotros existe una clase de

hombres pequeños por la edad, pero que cada

año crecen un dedo, mientras vosotros os vais

encorvando hacia la tierra. Esa clase de hom-

bres estudia, medita, reflexiona en los Colegios

en las escuelas, en las academias, y no está satisfecha del todo... Todos leen las vidas de Plu-

tarco, las Filípicas de Demóstenes, La República

de Platón. Añadid a esto que la lengua griega

está dotada de un singular privilegio: está pe-

netrada por el soplo de la libertad; cada una de

las letras que la componen es una bala que silba

contra la tiranía.»

Estas palabras, que nos revelan cuál es el

espíritu de la Grecia moderna respecto del es-

tudio de las sagradas antigüedades de sus orí-

genes, no sólo sirven para rechazar la idea de

que el clasicismo signifique reacción, aristocra-

cia, Estados sin libertad, etc., etc., sino también

para deshacer el argumento de este género que

pudiera salirme al paso al tratar ahora del gran

defensor de la enseñanza clásica allá en Rusia.

En efecto: el célebre redactor de la Gaceta de

Moscou, el ilustre Katkof, cuya opinión tanto

pesaba en el Gobierno de Rusia, era, como to-

dos saben, el amante por excelencia del espíritu

eslavo, el defensor de la Rusia tradicional y de

sus grandes destinos; y entre los medios, no

todos liberales, con que contaba para sostener

el poder de los Zares, unido, según él y según

la mayor parte de los rusos, a la prosperidad

del Imperio; entre las armas morales que espe-

raba que le diesen la grandeza futura de su

pueblo, estaba el mantenimiento y auge de la

enseñanza clásica. Ayudábale en esta campaña,

sostenida en la Gaceta de Moscou, Leontief;

pero muerto Katkof, sus contrarios, que eran en

esta cuestión casi toda la prensa y casi toda la

Universidad, renovaron los ataques al clasicis-

mo, y en el Consejo del Emperador, a pesar de

los esfuerzos del ministro actual de Instrucción

pública, Delianof, defensor ardiente del antiguo

sistema, la mayoría de los votos fue para la

causa utilitaria, grito de guerra contra el clasi-

cismo. Pero así como Guillermo II, el empera-

dor de Alemania, en recientes y famosas alocu-

ciones condenaba el clasicismo y el predominio

de su estudio, con frases y formas que yo no he

de juzgar en una solemnidad oficial como ésta,

Alejandro III, el Zar de todas las Rusias, si-guiendo opuesto camino, acaba de decidir, co-

ntra la mayoría de su propio Consejo, el famoso

pleito de la instrucción clásica, dando la razón

al difunto Katkof y decretando el mantenimien-

to del sistema actual de enseñanza. Durante la

discusión de tal litigio, algunos amigos del cé-

lebre publicista reunieron sus escritos acerca de

la cuestión, y no ha mucho los publicaron con

el título de Nuestra reforma de la enseñanza.

De un examen que de parte de esta obra publi-

ca la Nouvelle Revue del 15 de Julio último,

haré un ligero extracto, a mi manera, para

aprovechar de tal enseñanza lo que me parezca

oportuno.

Dice el publicista ruso, que un corresponsal

le pide que le convenza de las ventajas del cla-

sicismo con argumento más poderoso, más

íntimo que el ejemplo de los países más civili-

zados. Y con gran profundidad y discreción,

Katkof contesta que, ni un artículo de periódi-

co, ni siquiera un libro, bastan para crear una

convicción interior plenamente razonada; para convencerse de esas ventajas de la enseñanza

clásica, hace falta la experiencia viva, o por lo

menos el estudio serio y atento de todos los

datos del problema pedagógico. La mayor par-

te de los que afirman, y están dispuestos a ju-

rar, que la tierra gira alrededor del sol, no serí-

an capaces de demostrar la verdad de lo que

afirman y jurarían.» Recuérdese que más atrás,

por mi propia cuenta, he dicho algo semejante

al comenzar esta parte de mi discurso. En efec-

to, estas ventajas no se demuestran por a más b,

ni en pocas palabras, y más hay que sentirlas y

experimentarlas que otra cosa.

Las cuestiones pedagógicas, continúa Kat-

kof, se derivan de las especulaciones más tras-

cendentales. Sí, ciertamente; y por eso, aunque

sin la profundidad que el caso requería, he pro-

curado consagrar lo más de este discurso a la

cuestión fundamental, general, según yo la en-

tiendo.

Para Katkof es un argumento poderoso el

ejemplo de las naciones europeas más adelan-

tadas; si nosotros, viene a decir, humildemente

las imitamos en todo lo que se refiere a la cultu-

ra; si reconocemos la superioridad de estos

maestros: que libremente escogemos, ¿por qué

no hemos de creer que si la educación clásica

llevó a esos pueblos al estado envidiable que

nos proponemos por modelo, la educación clá-

sica nos llevará a nosotros a la perfección que

buscamos?

Este raciocinio del ilustre escritor ruso tiene

mucha fuerza en cualquier parte. Los pueblos

más adelantados, los que figuran a la cabeza de

la civilización, no son otros que aquellos donde

las disciplinas del clasicismo se cultivan con

más atención y esmero. Alemania, Inglaterra,

Francia, cada una en un respecto, han sido has-

ta ahora las naciones más fieles a las humani-

dades: mientras en nuestra España, por ejem-

plo, olvidando una gloriosa tradición, los estu-

dios de este orden, como todos, andan por el

suelo; porque no cabe negar que la decadencia española donde más se nota, donde más dolo-rosa aparece, es en cuanto se refiere a la activi-

dad individual, sobre todo en la instrucción

pública; digo que mientras esto se observa en

España, donde hay literatos distinguidos que

tienen a gala no saber griego ni latín, en Fran-

cia, en Inglaterra, aun en Italia, en Alemania

sobre todo, el siglo XIX ofrece el hermoso es-

pectáculo de una especie de segundo renaci-

miento de las materias de filología clásica, aun-

que en estas últimas décadas vuelve a sentirse

cierta decadencia, y sobre todo lucha general

contra esa inclinación. ¿No tendrá ninguna re-

lación este cultivo esmerado de las letras clási-

cas con la prosperidad de la vida intelectual, de

las letras y las artes en esas naciones privilegia-

das? Sin duda alguna. Casi todos los grandes

hombres de esas naciones, aquellos, quiero de-

cir, que lo son en las esferas de uno y otro géne-

ro de artes liberales, casi todos han tenido por

incentivo de su vocación y por auxilio en sus

adelantos una sólida instrucción, basada en las humanidades. De otro modo cabe presentar

nuestro argumento. Por lo menos, el clasicismo

puede ofrecer como fruto suyo todas las gran-

dezas de nuestra civilización moderna en la

esfera intelectual. Que el clasicismo puede dar

buenos resultados, nos lo dice la historia, pues

la flor de la cultura europea de él nació. ¿Qué

pléyades de ilustres escritores, de estadistas, de

filósofos, de artistas, puede ofrecernos el siste-

ma utilitario, romancista, enemigo de la tradi-

ción griega y latina? ¿Dónde están los grandes

filósofos que no pueden ni quieren entender a

Platón y Aristóteles? ¿Dónde los grandes juris-

consultos educados a lo Frary, es decir, que

hayan podido prescindir, por ignorancia volun-

taria, del Derecho romano y de su insustituible

lenguaje? ¿Dónde están los grandes artistas de

la palabra, poetas, oradores, críticos, historia-

dores, etc., que hayan prescindido de Homero,

de Virgilio, de Tucídides, de Demóstenes, de

Cicerón, etc., etc.? La prueba está por hacer, y por lo menos ha lugar a la desconfianza.

Pero el argumento más poderoso de Hatkof

para defender su causa es lo que entiendo él

que constituye el carácter distintivo de la ense-

ñanza europea, y que se llama en lenguaje pe-

dagógico la concentración. Cierto es que la se-

gunda enseñanza no aspira a formar sabios, a

cultivar especialidades; pero la concentración

no es la especialización; en la segunda ense-

ñanza, que atiende a la cultura general, que es

una especie de cultivo extensivo del espíritu,

hay que considerar también el elemento educa-

tivo de la inteligencia misma. Desde el punto

de vista instructivo, no cabe duda que la ense-

ñanza de este grado debe tender en lo posible,

y en cuanto no conduzca al exceso que llaman

los franceses le surmenage, a la universalidad

de los conocimientos; pero como la educación

intelectual es también objeto principal en esta

segunda enseñanza, hay que atender también a

esa concentración que consiste en el estudio

particular, predilecto, constante, de un orden de disciplinas que sean las más útiles para el

desenvolvimiento de las facultades intelectua-

les de los alumnos. Esto es lo que olvida Frary,

y lo que olvidan tantos otros que sólo se fijan

en la clase y cantidad de conocimientos que se

deben adquirir por el estudiante de gimnasios,

liceos, institutos, etc. Se ensalza, por ejemplo, la

utilidad de la geografía entendida a la moder-

na, como la entienden los que se inspiran en

libros tan notables como el Cosmos, de Alejan-

dro Humboldt, en libros como La Terre, de Al-

fredo Maury, y la gran Geografía, la monumen-

tal Geografía, de Reclus; pero aun así entendi-

da, ¿sirve la geografía para este fin esencial de

la concentración? La geografía, cuanto más pin-

toresca, cuanto más cosmológica, y aunque sea

antropológica (y no falta quien diga que en esta

última tendencia ya no es geografía), será más

admirable, más instructiva...; pero es evidente

que el papel del alumno es ante ella muy pasi-

vo; no tiene más que contemplar, admirar y

recordar; las reflexiones que esta contemplación ideal del mundo puede sugerir, ni son propias

de la edad de tales estudiantes, ni serían siste-

máticas y concretas, en tal ocasión suscitadas.

La lectura de los pedagogos modernos que han

tratado este delicado punto de las materias más

propias para el fin educativo intelectual de la

segunda enseñanza, nos hace ver, y no cito

ejemplos, por abreviar, que nadie encuentra

con qué sustituir el estudio serio, prolongado,

sistemático, de las lenguas clásicas en este fin

de acostumbrar la inteligencia al trabajo orde-

nado, de iniciativa y de discernimiento. Los

pedagogos amigos de la enseñanza clásica,

buscan ese sucedáneo del latín y del griego, y

no lo encuentran, aunque buscan con la mayor

sinceridad. Los enemigos del clasicismo tam-

bién indagan... y no encuentran tampoco nada

de provecho. Lo que suelen hacer es no cuidar-

se de este propósito pedagógico de la concen-

tración. No cabe duda, Katkof acierta; sin esa

preocupación, sin ese cuidado de ejercitar la

inteligencia de los jóvenes en un estudio asiduo, homogéneo y que sugiere y excita ideas y

facultades, la segunda enseñanza sólo sirve

para empollar eruditos a la violeta... menos que

eso, bachilleres, en el sentido menos halagüeño

de la palabra.

El escritor ruso va pasando revista a varios

sucedáneos de las humanidades para el fin in-

dicado, y demuestra las deficiencias de todos. Y

como Katkof, la mayor parte de los tratadistas

han visto lo mismo; y hasta los enemigos en

este punto suelen confesar su debilidad, o la

dejan ver sin confesarla.

Las ciencias llamadas exactas (con inexacti-

tud, pues se emplea el epíteto con sentido an-

tonomástico, y hasta mejor pudiera decirse ex-

clusivo, y no hay ciencia, verdadera ciencia,

que sea menos exacta que otra, porque en lo

que no es exacta no es ciencia), se han tenido,

por mucho tiempo, por más fecundas de lo que

son para el cultivo del espíritu. Educan, es cier-

to, algunas funciones intelectuales; pero su ca-

rácter formal las condena a una especialidad

infecunda desde el punto de vista educativo; y

aun prescindiendo del ilusorio orgullo que sue-

len engendrar en los que exclusivamente las

cultivan, vienen a ser como una gimnástica

parcial, desproporcionada, que perjudica al

conjunto del organismo. Las matemáticas son

tan necesarias en una buena educación intelec-

tual como insuficientes para lograr el fin de la

concentración, el desenvolvimiento armónico

de todas las facultades intelectuales y la reu-

nión paulatina de un caudal de observación y

conocimientos sustanciales, de carácter no abs-

tracto, sino orgánico, humano. Lo que reconoce

Katkof en este punto, lo reconocen Breal, Gabe-

lli, Lavisse, Guerin, todos; y, lo que importa

más, lo demuestra la experiencia.

En efecto: en todas partes se ha notado que

allí donde se ha dividido la enseñanza y se ha

dejado a unos alumnos abandonar los estudios

clásicos y a otros seguirlos con seriedad y cons-

tancia, se ha repetido el fenómeno de la supe-

rioridad demostrada por los humanistas, no

sólo en general, sino hasta para los estudios

superiores especiales, ajenos ya al clasicismo,

que unos y otros cursaban juntos. El mismo

Frary confiesa, y lo dice hablando contra el ex-

pediente de la bifurcación, que cuando los es-

tudiantes se separan, y unos continúan los es-

tudios clásicos y los otros los que preparan a

una especialidad, los puestos primeros, los de

los más adelantados, son, naturalmente, para

los humanistas, y la enseñanza utilitaria, espe-

cial, queda como humillada y con la seguridad

de poseer los elementos de menos aptitudes.

Confirma esto, respecto de Inglaterra, M. Texte,

citando a M. Flitch, quien, en su obra muy no-

table titulada Lecturas sobre la enseñanza, nos

enseña que los que siguen los estudios clásicos

consideran a los modernos como inferiores,

desde el punto de vista intelectual, y aun so-

cialmente, y miran la escuela de los que pres-

cinden de las humanidades, estudiadas deteni-

damente, como un locus poenitentiae. Así como

nosotros tenemos una frase gráfica para distinguir al clérigo que no estudia teología, y le lla-

mamos cura de misa y olla, los ingleses desig-

nan con las palabras coaching, craming, la pla-

ga de la preparación urgente, precipitada, in-

completa, en que se atiende, no al estudio en sí,

sino al resultado, a los exámenes; y el encarga-

do de facilitar el buen éxito en estas pruebas

materiales, propiamente anticientíficas, se lla-

ma headmaster, oficio de miras puramente lu-

crativas. Hay más; se ha notado también en

Inglaterra que los estudiantes que se libran de

los clásicos y estudian francés con mayor dete-

nimiento, consagrándole mucho más tiempo

que los humanistas... acaban sabiendo menos

francés que los buenos latinistas. El fenómeno,

repito, es general. Respecto de Francia nos da

testimonio de él Boissier, quien asegura, con

datos, que en la Escuela Politécnica de París los

estudiantes que han cursado las humanidades

acaban por vencer a los demás, por superarlos

en el estudio de las especialidades ajenas al

clasicismo. Gabelli, en el libro varias veces citado, para concluir con igual observación respec-

to de Italia, cita el testimonio de dos sabios que

dirigen los estudios de ciertas escuelas de apli-

cación, análogas a la Politécnica; en efecto,

Cremona y Brioschi declaran que los alumnos

que vienen de los liceos (donde estudian

humanidades), si al principio permanecen infe-

riores a los de los institutos técnicos, los aventa-

jan después en los años sucesivos. Y es por esto;

porque como decía Villari (citado por Franchet-

ti), hablando al Parlamento, el estudio de los

clásicos, cuando es como debe ser, no forma

sólo literatos, sino el hombre entero.

No, señores; ni las ciencias exactas, ni las

naturales, como sería fácil demostrar, si hubiera

espacio, ni la historia, con importar mucho,

sirven para el efecto que se busca en la concen-

tración; y si no sigo a Katkof en los argumentos

con que va haciendo ver esto que afirmo, es en

obsequio a la brevedad, no porque dejen de ser

dignas de estudio sus luminosas consideraciones.

Pero al ilustre escritor ruso, entusiasta de la

enseñanza clásica europea, podrían contestarle

sus adversarios que en estas mismas grandes

naciones que él quiere imitar, las humanidades

decaen a la hora presente; que hay corrientes de

oposición; que a esas letras clásicas las han

amenazado, no sólo escritores como Frary, sino

sabios como Huxley, y ministros como Loc-

kroy, y emperadores como Guillermo II.

Efectivamente: si es verdad que Inglaterra, el

país utilitario por excelencia, siempre supo con-

sagrar a griegos y romanos todo el estudio, que

merecen; si es verdad que era, y es en rigor, un

fuerte argumento en pro del clasicismo el decir:

«ved esos grandes hombres ingleses, prácticos,

positivos, representantes los más genuinos de

la moderna civilización, cómo, a pesar de todo

esto, suelen ser buenos latinistas, serios cono-

cedores de las antigüedades, como, lo es el

mismo Gladstone, como lo era el autor de En-

dimion y de Sibila», no es menos cierto que en los últimos tiempos el modo vulgar, pero lógi-co, de entender el utilitarismo se extiende y

gana adeptos en el reino británico, y no son

hombres sin talento ni cultura los que se han

puesto a la cabeza de tal protesta utilitaria.

Aparte de las opiniones de Spencer, tan cono-

cidas y repetidas hasta la saciedad, debemos

considerarla iniciativa tomada por Huxley, el

sabio célebre, el escritor notable, hace más de

veinte años, en un estudio famoso acerca de la

educación liberal. Según Huxley, que se apoya-

ba en la autoridad de Mark Patisson, rector de

Lincoln College, una pobre Universidad ale-

mana producía en un año más trabajo científico

que las grandes instituciones inglesas en diez.

Para Huxley la única impresión que dejaba en

el ánimo de los estudiantes la enseñanza del

latín y del griego era que el pueblo que creía

aquellas fábulas de la mitología estaba com-

puesto de los mayores idiotas del mundo.

Aunque, en rigor, la fuerza del ataque de Hux-

ley más va contra el método y las tendencias de la enseñanza clásica, según era y es en Inglaterra, que contra el espíritu mismo del clasicismo,

sin embargo, causaron escándalo sus declara-

ciones al publicarse; mas hoy es la opinión de

muchos la de este sabio; y otro no menos ilus-

tre, sir John Lubbock, dio hace pocos años una

conferencia, apoyando la campaña de la prensa

en favor de una enseñanza que preparase co-

merciantes ingleses capaces de hacer inútil el

concurso de los extranjeros. Esta es la tendencia

hoy predominante en aquel país; y advierte M.

Texte que la excelencia de los estudios clásicos

de los ingleses hay que limitarla a una verdade-

ra aristocracia, que es la que concurre a centros

como Eton, Harrow, Rugby. Por confesión del

mismo Wiese, citado más arriba, para los ingle-

ses no significa la cultura estética más que una

idea demasiado vaga. Se estudia para tener

cantidad determinada de datos, y, generalmen-

te, para salir del examen; de esta preocupación

antiliteraria y anticientífica no se libran las mismas humanidades...

En cuanto a Italia, Gabelli, partidario de

mantener, o, mejor, de restaurar los estudios

clásicos, declara que: «A un vigoroso risorgi-

mento dell'istruzione classica mancano per ora

in Italia pur troppo tutte le condizioni». «Falta,

dice, el dinero, que se gasta en procurarse antes

de tiempo, y en vano, los vistosos efectos últi-

mos de la civilización; falta un Gobierno que

sepa oponerse con energía a los innobles inter-

eses contrarios a la verdadera cultura. Una in-

mensa ola de utilidad material, añade Gabelli,

amenaza arrastrar consigo todas las cosas; mas,

por lo mismo, los pocos que tienen el derecho

de ser creídos deben juntarse alrededor de una

institución (la enseñanza clásica) que por fata-

lidad hoy aparece en pugna con las necesidades

del tiempo. A esos pocos toca ser sus custodios,

porque ella es de todos los tiempos y conserva

las tradiciones de la idealidad humana.» Y con-

cluye así el hermoso capítulo consagrado a este

asunto: «La antigüedad clásica, con la poesía, con la elocuencia, con el arte, con la filosofía,

con la legislación, con la política, es el patrimo-

nio más precioso de todos los pueblos cultos;

pero, más que de ninguno, de aquel que tiene la

honra de ser el más próximo y fiel heredero, y

en nombre de esta herencia llevó respetado el

centro de su vida a Roma. Ante aquellas sagra-

das memorias y aquella gloria inmortal se pos-

tran alemanes, ingleses, daneses y rusos...; no-

sotros debemos impedir que los italianos sean

los nuevos bárbaros.»

Como en absoluto me falta espacio para des-

envolver esta exposición con las proporciones

debidas, aprovecharé la circunstancia de ser

todo lo que a Francia se refiero más general-

mente conocido, para abstenerme de tratar del

estado de la cuestión del latín en la República

vecina, con la extensión que fuera conveniente.

A bien que mucho de lo dicho más arriba, a los

franceses directamente se refiera. He de fijarme

en un aspecto de la cuestión que me sirve para

tratar la última materia de este capítulo, de pa-so que digo algo, poco, de lo que atañe a Fran-

cia en tal debate. Si leéis con atención el notable

libro de Miguel Breal, a quien varias veces me

he referido, notaréis que, si bien es verdad que

ningún país como el francés puede ostentar

resultados satisfactorios del sistema tradicional

en la enseñanza de los clásicos, pues en este

punto los ingleses mismos reconocen la mayor

habilidad de sus vecinos, también se puede

asegurar que en definitiva no valen tales venta-

jas los sacrificios que cuestan. En efecto; a mi

juicio, la manera como se entiende en la segun-

da enseñanza francesa el propósito que debe

perseguirse en el estudio de las lenguas clási-

cas, particularmente del latín, y los medios que

al efecto se emplean, dan casi casi la razón a los

que protestan contra la tradición escolástica

que convierte, como con motivo se ha dicho, en

un prolijo, fatigoso trabajo de marquetería, lo

que debiera ser, en nuestro tiempo, racional

ejercicio de las más nobles facultades intelec-

tuales de la juventud, y camino para llegar a comprender los monumentos literarios que nos

ha legado la antigüedad clásica.

Hay que distinguir, por consiguiente, entre

la necesidad de conservar estos estudios y la

obstinación de conservarlos sin reformas ni en

el fin ni en los medios. Esto último es absurdo;

y si se continúa pretendiendo hacer de toda la

juventud máquinas de saber escribir correcta-

mente y con elegancia el latín más clásico en

prosa y en verso, lo que se conseguirá será

apresurar la decadencia, dar armas a los ene-

migos del clasicismo y hacer que se vayan pa-

sando a su campo los mismos que reconocen la

necesidad de mantener los estudios clásicos.

Sí: el clasicismo es, y será no se sabe hasta

cuándo, un factor importantísimo de nuestra

cultura; pero según las épocas, así varía el mo-

do de influir este elemento. Para la Edad Me-

dia, por ejemplo, el latín continúa siendo un

medio útil, y, como observa Breal en el artículo

poco ha citado, lo que importaba entonces a la

cultura era un instrumento general, universal de comunicación, y además fuentes para el estudio de toda disciplina; el latín era un modo

de entenderse, y los clásicos griegos y latinos

fuentes de información, de conocimientos posi-

tivos. Los antiguos escritores, dice el célebre

profesor francés, no eran para la Edad Media

meros modelos de estilo; lo que les interesaba a

ellos era el contenido: así que no se leía sólo a

los autores clásicos de pura latinidad, sino a los

más recientes; no se estudiaba sólo a Cicerón,

Tito Livio, Séneca, Virgilio, Lucano; se estudia-

ba con más afán a Orosio, Valerio Máximo, San

Isidoro, Boecio, los Padres de la Iglesia, y parti-

cularmente las traducciones de Aristóteles. A

más de esto, el latín que se empleaba era inco-

rrecto, bárbaro; pero era cosa viva y se hablaba

así para entenderse. En cierta ocasión, los veci-

nos de Orleans piden socorros a los de Tolosa;

el lenguaje Oficial tiene que ser el latín; los no-

tables de Tolosa se reúnen, deliberan, y por fin

acuerdan que no pueden dar nada; y se expli-

can así: Non detur aliquid, quia villa non habet de quibus. Mas, a poco, el Consejo, enterado de

los milagros de Juana de Arco, cambia de

acuerdo, y dice: Attentis dictis miraculis suceu-

rretur de IIII vel VI cargiis pulveris.» De este

latín, que tenía su razón de ser, se burla el Re-

nacimiento, que llega, por ley natural, al extre-

mo contrario. En esta época el latín y el griego

son un general dilettantismo. Ya recordaréis

que se atribuye al cardenal Bombo cierto me-

nosprecio de las epístolas de San Pablo, por

culpa del latín en que había de leerlas: Me-

lanchton llegó a decir que la manera de estu-

diar la antigüedad de los siglos medios es una

peste.- Hoy no podemos ya proseguir, con los

jesuitas, en el culto entusiástico del Renaci-

miento, empeñarnos en remedar el latín clásico,

en ser mosaicos semovientes de Cicerón, Virgi-

lio, etc., etc. M. Frary tiene razón, en cierto mo-

do, cuando advierte que la relación de los estu-

dios clásicos a la total cultura hay que represen-

tarla por un número quebrado; el clasicismo es

el numerador, y no varía, siempre es el mismo, pues es cosa que murió; el denominador es to-do lo que hemos aprendido y sentido después

de haber pasado griegos y romanos, y este de-

nominador va siendo mayor cada día; por lo

cual el valor del numerador necesariamente

disminuye. Cabe objetar que el numerador

también aumenta, por aumentar la utilidad de

lo clásico según nuestra sociedad se perfeccio-

na, y a medida que descubrimos elementos de

la cultura antigua y penetramos mejor su senti-

do; pero, al fin, es evidente que a la larga el

clasicismo tendrá que ir dejando, y más cada

vez, que con él compartan otros objetos de es-

tudio la atención del hombre civilizado. Por

esto hace falta una sabia economía en el modo

de entender el objeto de las humanidades, y,

por consecuencia, en el modo de estudiarlas; en

este punto yo creo que M. Guerin acierta cuan-

do propone que se cultiven las lenguas clásicas,

no con el propósito de hablarlas y escribirlas,

sino con el de comprender bien a los autores griegos y latinos.

M. Breal se inclina a esta opinión, y, por lo

menos, declara absurdo el sistema de los temas

y de la composición mecánica y de los versos

latinos obligados. En este punto yo me separo

del parecer de Guyau, que recomienda la con-

fección (así puede llamarse) de piezas métricas

en las clases de segunda enseñanza. Yo creo

que la cantidad indispensable de idealidad poé-

tica, que todos necesitamos, se puede conseguir

sin alimentar el feo vicio de hacer versos no

siendo poeta. Es claro que no se trata aquí de

una medida de carácter absoluto; mas, por lo

general, no puede convenir que se acostumbren

los estudiantes que han de vivir en presa toda

su vida, como M. Jourdain, a considerarse ca-

paces de ser poetas en una lengua muerta. De

estos versos latinos hechos sin inspiración, con

frases elegantes aprendidas de memoria, con

lugares comunes, con giros tomados del Dic-

cionario o de la lectura directa de los clásicos,

como D. Quijote hubiese hecho jaulas y palillos de dientes, de haber tenido tiempo; de estos

versos que hacen creer a los míseros pedantes

que ellos son capaces de ser poetas de post li-

minium, es decir, en lengua extraña; de estos

versos latinos, digo, se puede afirmar lo que

hace mucho decía el filólogo Cobet de otros

versos, pero éstos griegos, y también de mar-

quetería, de paciencia y vanidad: carmina grae-

ca, quae neque graeca sunt, neque carmina.

Por lo común, ni en verso ni en prosa se de-

be pretender que sepa escribir y hablar la ju-

ventud entera de un país una lengua muerta.

Un gran filólogo, un gran conocedor de un

idioma clásico y de su literatura, no necesita en

nuestros tiempos aspirar a escribir en lengua

que no sea la propia. Autores insignes hay que

declaran no haber escrito nunca en griego ni en

latín, y son, sin embargo, maestros en esas len-

guas y literaturas. En otros tiempos, siendo el

latín lenguaje universal literario, era otra cosa.

Hoy debemos, en este respecto de escribir en

lenguas extrañas que no son la de la cuna, seguir el ejemplo del ruso Turguenef, que no qui-

so jamás emplear el francés en sus novelas, a

pesar de haber llegado a ser un parisién como

otro cualquiera. El latín y el griego deben estu-

diarse racionalmente, no por máquina, y para

traducir a los clásicos y penetrar la vida de Gre-

cia y Roma: por lo tanto, deben estudiarse, dice

Breal, filosófica e históricamente. Sí: más vale

conocer, por ejemplo, las vicisitudes por que

pasó la lengua del Lacio, que zurcir en verso y

prosa retazos que no se recuerda que son de

Cicerón o de Horacio, pero que lo son efecti-

vamente. Yo sé que entre nosotros hay un pro-

fesor de latín, que acaso me escucha, el cual ha

escrito un notable libro de gramática latina his-

tórica. Yo le doy la enhorabuena; esa es la ten-

dencia que recomiendan muy ilustres y exper-

tos maestros. ¡Ojalá le consintieran las tristes

condiciones de nuestra enseñanza, sacar de su

obra, en la cátedra, todo el provecho apetecido!

¡Nuestra enseñanza! ¡Nuestra cuestión del latín!

Los españoles hemos resuelto esa cuestión de un modo tan práctico, en verdad, como lamentable. Pero no hablemos de esto.